近十年来，通识教育已成为中国大学教育中出现频率最高的概念之一， 同时也是矛盾最为突出的领域。尽管通识教育成本高、回报慢、问题多，但实践者和理论者并未将其“排挤”出高等教育领域，反而有日益加强之趋势。通识教育在中国大学发展的迫切性以及在发展过程中遇到的种种困难，都亟须在理论上回答：什么是具有中国特色的大学通识教育？
通识教育在中国
通识教育在中国大学的发展蔚为壮观。通识教育的理论研究兴起于20 世纪80 年代，海峡两岸的学者围绕“通识”与“通才”进行讨论与研究。20 世纪90 年起，李曼丽、甘阳等为代表的一批学术界人士将这一教育理念进行了更加深入的研究和推广，部分综合型大学积极响应，复旦大学复旦学院（2005）、北京大学元培学院（2007）、中山大学博雅学院（2009）、重庆大学博雅学院（2012）、清华大学新雅书院（2014）等一批通识教育机构先后成立，将通识教育从理念“落地”为大学人才培养的实践举措。2015 年“大学通识教育联盟”由北大、清华、复旦、中大四所高校共同发起成立，2017年联盟成员高校增至44所。各类高校参与踊跃，各类通识教育实践形式竞相展开，在一定程度上反映了通识教育在中国发展的积极态势。
2015年，北大、清华、复旦、中山大学共同发起的“大学通识教育联盟”在复旦大学成立
通识教育改革背负着时代赋予大学的使命，是中国大学追求卓越的必然命题。首先，通识教育的提出是新时代人才培养的内在要求。伴随我国改革开放的深入，社会对各类人才综合素质的要求日益提高，高等教育过分专业化的弊端逐渐显露，“提高学生的文化素质”成为高等教育界的共识。进入21世纪，中国高等教育从精英化向大众化阶段迈进，培养个性化、复合型、创新型人才是新时代对人才培养的要求，具有“深厚的理论基础、有效的管理模式、兼顾课程广度与深度”等特点的通识教育成为有力抓手，依托文化素质教育的丰厚积累，在中国大学蓬勃发展。其次，通识教育的推进是中国大学迈向世界一流的必然要求。越来越多的有识之士认识到，世界一流大学首先体现在人才的悉心培养上，体现在一流本科教育中。高等教育大众化阶段，入学人数的激增，班级规模扩大，批量进行知识再生产的本科教育阶段如何维持精英教育的质量和水平，是建设世界一流大学在本科教育层面面临的主要挑战。通识教育是世界一流大学本科教育中的重要组成部分， 通过通识课程模式、住宿书院模式等加强对学生健全人格的培育与创新能力的训练。中国大学在“双一流”建设过程中，通识教育因其与“双一流”建设价值耦合，在本科教育中的重要性日益凸显。再次，通识教育的深入开展是国家教育战略的根本要求。20年来， 通识教育在中国的发展经历了“学者研究与推动－研究型大学实践－各级各类高校实践”的过程，在学者、高校及师生的共同努力下，逐步凝聚共识。2016年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确规定：“改革人才培养机制，实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度”。《纲要》在国家文件的层面上第一次明确了现代大学制度包含通识教育与专业教育相结合的培养制度，这对于通识教育扎根中国高等教育起到了里程碑式的作用。
建立“有根”的中国大学通识教育
通识教育在中国的发展是中国传统的教育方式和现代大学通识教育在高等教育中碰撞与升华的结果，但是通识教育要真正扎根中国大地，首先必须是“有根”的教育。这主要体现在三个方面：
（一）通识教育要尊重现代大学的发展规律
从大学教育思想的演变来看，无论西方传统还是中国传统，从根本上来讲，教育就是培养人的事业，都是以“成人”为基本目标，强调对全人的培养。西方的人文科学与“人性”是同一个概念，要“成人”就要学习，就要接受教育，此为教育之根本。中国的文化传统也强调“学以成人”，《论语》开篇即是“学而”，通过“学习”与“教育”，根本目的在于“人”的成长。19 世纪后，受到专业分化、科学研究以及洪堡创办柏林大学的影响，大学除了“成人”教育之外，更为重视探索新知识领域，学生被期望成为受过高度训练的专家，大学学习的专业化特征得到进一步明确和加强，这形成了现代大学的体制。面对专业学习的洪流，通识教育的再度提出和流行本质上就是要在新的历史条件下继承古典教育理念的传统， 再次重视大学的根本性任务。
于是，通识教育与大学专业教育之间产生张力也就在所难免，这本质上是高等教育发展两个目标与两个方向之间的张力。中国大学通识教育的积极推动，顺应现代大学的发展规律，也符合“成人”教育目标。
（二）通识教育要扎根中国深厚的文化传统
中国大学通识教育要在中国大地上得到有效发展，必须扎根于中国文化的传统，这一点在通识教育实践过程中容易被忽视。台湾学者黄俊杰指出：“由于通识教育‘界’较为缺乏博厚高明、可大可久的理论，所以横面移植国外理论或经验者，远多于纵面继承自己教育传统并创新课程者。”事实上，中国文化传统中有着丰厚的教育思想资源，很多思想可以与现代通识教育相呼应、相衔接。从培养目标上看，中国文化传统强调以培养“君子”为目标。《论语·宪问》：“子曰：‘君子道者三，我无能焉。仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。’”作为儒家推崇的理想人格，“君子”是知情意的结合，这与现代大学教育所追求的培养目标之内涵相符合。就教育内容而言，“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）与“六经”（诗、书、礼、易、乐、春秋）为中国古代历史上先后成型的教育架构， 一方面强调不同知识的学习、文武兼修，另一方面也注重情操陶冶、德才兼备，两方面都指向培养“整全”人才的目标。在教学理念上，中国传统教育尤其强调“知行合一”，主张学习是为了人格的完善，并且能够使学生理解社会、服务社会。所有这些思想都是中国大学通识教育得以开展的丰富资源和根基所在。
中国传统文化不是博物馆中的古董或陈列品，而是与我们当下的生活有密切的联系。通识教育正是激活这一环节的有效渠道。如何使深厚的中国传统文化为通识教育“输送养料”，如何充分调动学生学习的积极性等，已成为中国大学通识教育要解决的问题。在课程设置中，应加强中国传统文化、文明与艺术的课程设计。例如复旦大学通识核心课程第一模块“文史经典与文化传承”中，开设了包括诸子经典、经学传统、史学名著、古典诗文等方面的课程，使学生通过经典研读的形式进行学习。除了第一课堂之外，也应注重第一课堂与第二课堂有机结合，践行“知行合一”的教育理念。在中国文化传统中， 中国古代书院具有典型的中国特色，体现出古人治学的学术精神和育人的人文关怀。2017年复旦大学、香港中文大学、湖南大学共同组织的“中国传统文化与古代书院”通识游学课程，将课堂讲授与游学相结合，取得了较好的效果。总之，中国大学通识教育必须牢牢扎根于中国传统文化，才能使通识教育拥有牢固的根基，才能丰富通识教育的内涵，才能为涵养学生人格、培养能力提供充足的“养料”。
2017年12月，复旦大学联合香港中文大学、湖南大学组织“中国传统文化与古代书院”通识游学课程
（三）通识教育要体现中国大学优秀的育人传统
通识教育除了要扎根现代大学发展规律和中国深厚的文化传统外，还应该扎根于高校自身，承载中国大学优秀的育人传统。作为理念的通识教育是抽象的，但作为实践的通识教育又是具体的。通识教育应契合各高校的育人传统、办学理念和培养目标，带有学校鲜明的烙印。换句话说，没有承载本校传统、体现本校特点的通识教育在很大程度上是失败的，简单地移植和照搬是不可取的。复旦大学有实施通识教育的悠久传统和深厚土壤。复旦首任校长马相伯自小中学功底深厚，又深入学习西方现代科学和人文学科，学贯中西。在《震旦学院章程》中，他将学科分为文学（Literature）与质学（Science），同时明确提出其办学理念是“崇尚科学，注重文艺，不谈教理”。1905年复旦公学创立后， 马相伯注重人文教育，注重智育、德育的结合以及公民精神的养成，强调古典文化的教育，强调科学训练的同时反对盲目推崇科学和教条。1915年，复旦老校长李登辉制定了综合课程体系，按类设置课程，将课程分为国文部、物理部、化学部、外国文学部、哲学部、政治法律部、历史地理部等八大部类，学生可以根据自己的兴趣进行选修。注重培养学生人文素养与科学精神的传统被复旦人一代代继承下来，并充分体现在复旦大学通识核心课程七大模块的设计理念中。只有继承大学优秀育人传统的通识教育，才能有效契合学校人才培养目标，同时也能获得师生的广泛认可与接受，有利于通识教育的有效推进。
建立“有魂”的中国大学通识教育
（一）通识教育旨在培养健全人格，强调立德树人
培养有魂、有魄的人才是通识教育应对大学功利主义倾向的必然之举。教育不仅仅要使人学会做事（to do），更重要的是要使人学会“做人”（to be）。关于人的全面发展的理论是马克思主义理论的重要组成部分。所谓人的全面发展，是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有他自己的全面的本质” 。高等教育的最终目的和根本价值就是促进人的全面发展。《废墟中的大学》作者比尔·雷丁斯在论述一流大学时尖锐地指出现代大学面临的问题：一流将会成为问题的根本， 因为学生完全处于消费者地位，而不是一个真正深入思考的人。当前的大学受功利主义、学术资本主义的影响深远，学生信奉“唯绩点论”、追求高就业率和高收入的专业，教师在晋升压力下对教学的不重视、固守传统灌输的教学范式，人文学科在大学中的日渐式微等等，都在很大程度上忽视了学生德行的养成、人格的塑造。缺乏健全人格的人才不但会患上“空心病”、导致大学成为“失去灵魂的卓越”，更会使一个国家的未来令人担忧。李登辉老校长非常重视对学生道德的培养与人格的陶冶，强调要培养学生“社会上最高的德行”。1943年12月，他在为毕业纪念刊写《序》时，明确指出“牺牲与服务”的复旦精神：“诸生当切记复旦之精神为牺牲与服务，出校以后务须发挥复旦之此种精神。 ” 牺牲、服务、团结”从此成为了复旦人的精神财富。通识教育要真正培养健全人格的人，必须牢牢树立“立德树人”的使命，借助通识课程宽度和深度的优势充分发挥在“课程思政”中的重要育人作用，培养学生的高尚品德、正确的价值观和人生观，促进学生从“小我”向“大我”的转变，真正实现知识育人、思想育人、行为育人。
李登辉 复旦大学老校长（1913~1936）
（二）通识教育要培养具有中国魂的现代公民，服务人类命运共同体
全球化给世界政治、经济、社会等都带来极大挑战， 中国大学通识教育的培养目标在立足中国的同时，还要因应全球化发展的趋势。国家主席习近平在2017 年联合国日内瓦总部的演讲中指出：“人类正处于大发展大变革大调整时期，各国相互联系、相互依存，全球命运与共、休戚相关。中国的方案是，构建人类命运共同体，实现共赢共享。”这是中国人给出的庄严承诺，通识教育也应站在全球的视角、站在“构建人类命运共同体的高度”输送人才。在人才培养的实践中，首先要坚持以“中国魂”为核心。我国大学通识教育应辩证性地学习国外大学通识教育的先进经验，在实践中更加注重回应时代诉求，体现社会价值目标，重视人才培养的思想道德标准， 在扎根中国传统文化的基础上，为中华民族的伟大复兴、为建立人类命运共同体而培养全面发展的、新时代的社会主义接班人。拥有中国魂的现代公民，在认识中国的基础上，还应了解世界、关心人类。在具体实践中可开设关于世界文明、中国与世界对话等方面的课程， 或从人类共同面临的环境、生态、经济等核心问题出发建设跨学科课程，培养学生对异质文化的理解与尊重，培养学生的责任意识、担当意识，关注中国与世界、关心全人类的共同命运。与此同时，进一步加强对学生能力训练，特别是领导能力、团队协作能力、学习力等，为学生真正参与国际事务并充分发挥作用提供能力保障。
建立“有效”的中国大学通识教育
要想实现“有魂”“有根”的通识教育，必须立足于建设“有效”的通识课程。中国大学解决通识教育课程有效性的问题，主要面临三个方面的挑战。第一，国外大学通识教育的实践经验能否“为我所用”？ 即在借鉴国外经验使通识教育在扩大学生知识边界、培养可迁移能力的基础上能否实现“立德树人”，培养学生德性和健全的人格。第二，能否在中国语境下使学生在学习通识课程的过程中有所获？ 目前中国大学普遍存在“对通识教育形式上重视但实践中轻视”的现象，仅占总学分10%左右的通识课程学分数足以说明大学师生及社会并未将通识教育真正提升到与专业教育相提并论的程度；此外，我国大学生修读课程的数量远超国外大学，精力有限导致单门课程投入时间少也是不争的事实。第三，在“不出版，就死亡”的大学学术管理体制内，教学和跨学科活动被视为“超负荷”的行为，教师很难将有限的时间和精力投入到缺少学科归属或组织归属的通识课程教学中。
针对第一个挑战， 主要是通过经典教育来实现“为我所用”的目标。经典教育一般包括两种模式：一种是名著课程模式，主要是围绕一部经典著作进行讲解；一种是核心文本模式，例如哥伦比亚大学“当代文明”课程、香港中文大学“与人文对话”“与自然对话”基础课程等， 围绕经过选择的核心文本进行教与学。经典著作中蕴含着陶冶人格的思想和精神，在细读文本的过程中与先贤对话，置身时代语境中去体会先贤们对己、对事、对人、对社会、对国家的看法和观点，进而反思自我、升华自我。此外，大学的精华在于拥有“大师”，“大师”在育人中的作用在于“言传身教”，在于熏染。因此，要使经典教育真正发挥“立德树人”的作用，还应促进师生之间在经典文本的基础上开展充分、深入、有效的交流和互动。复旦学院原副院长王德峰教授指出：“通识教育通过一流的学者与学生以一种学术的方式来研讨经典作品，这是一种很重要的精神修养过程。”
在第二和第三个挑战中，有些问题（例如修读课程数量多、通识教育与专业教育“分段而治”等）因为触及到教育制度和大学治理中的根本问题，难以在短时间内改变，但在现有的中国大学体制下，仍然有很多工作可以深入开展。回顾中国大学通识教育十几年的发展历程可知，什么是通识教育、为什么要推行通识教育、什么是通识教育的实施路径等问题是起步阶段（或1.0 版本）主要回答的，目标是在专业教育培养体系中使通识教育拥有其“合法性”。总的来看，1.0版本的主要举措包括：通识课程体系纳入本科教育培养方案，成立通识教育专门组织管理机构，组织通识讲座和活动等。伴随着这些工作的展开，中国大学通识教育逐步进入到2.0 版本的实践阶段， 将着力解决通识教育如何做的问题， 从重视量的积累转向质的提升，切实解决“营养学分”或“水课”的困境。
2015年复旦大学核心课程委员会接受校长聘书
（一）建立通识教育和专业教育相结合的有效机制
与国外通识教育的发展历程不同，中国的通识课程体系常常是嵌入到原有大学课程体系中的，天然地就与专业教育之间形成一种张力。在两者都不可偏废的情况下，正确认识两者之间的关系、实现有效的衔接就成为首要任务和目标。第一，重视通识教育的“宽度”与“深度”。宽度是指知识、能力的广博程度，深度是指知识能力的专精程度或高度。在大学教育过程中，通识教育更侧重于宽度，专业教育更侧重于深度，两者结合就构成了T型能力结构。保证通识教育有效性的一个关键因素在于通识教育的“深度”。在宽度范围内，对某个或某几个领域进行区别于专业教育训练的深入学习，不以知识的完整性为目标，而是让学生认识学科思维方式、找到进入这一领域的路径和方式。第二，建立通识教育与专业教育之间的联结。一方面，重视通识教育对专业教育的影响，学生在通识教育学习过程中形成的学习力及相关能力，可以迁移到专业教育学习中，成为专业教育的“助推器”或“药引子”， 并进一步挖掘专业教育的潜力， 使其整体效应“溢出”专业教育的边界或范畴，从而达到“成人”教育的目的；另一方面，扩大通识教育的内涵，破除通识教育和专业教育之间的壁垒，部分专业教育课程也可以成为通识教育宽度和深度的载体。本科教育中不存在两个完全分离的教育模式，通识教育和专业教育之间应围绕人才培养的总目标建立有机的联系并保持“向心力”，共同致力于人的全面发展。
（二）优化通识课程体系
通识教育课程是比较特殊的课程类型。该类课程一方面必须依托于专业知识和学科规训，另一方面又必须打破分门别类的学科壁垒， 建立知识之间的联结，是不同专业领域知识的“集合”。因此通识教育课程天然具有松散性的特征，缺少逻辑和连贯性是必然面临的问题。在通识课程体系建构过程中，要着力实现由“松散”向“紧密”的过渡，除了对模块课程按照培养目标科学划分板块外，还应该实现各板块内课程之间、各板块之间的有机联系，使其成为一个整体，为学生修读提供完整路线图。通识教育课程设计不仅应该着眼于当下，着眼于四年本科教育的过程，还应该着眼于长远，着眼于学生未来终身的学习。
（三）促进通识课程与时俱进
为培养复合型、引领未来的人才，通识课程需要与时俱进。一方面， 应打破传统的教学组织形式，开设跨学科课程、顶峰体验课程、新生研讨课程、集群课程等， 丰富通识课程内涵， 实现课程之间的关联。丰富性是后现代主义课程观中评判课程的主要标准之一，唯有在知识与知识的碰撞中才能更好地促进深入思考。另一方面，应打破传统课堂的“围墙”，建立第一课堂与第二课堂的联系；打破大学的“围墙”，建立课堂与社会之间的联系，使通识课程成为一个开放性的课程体系。例如： 普林斯顿大学开设的桥梁课程，学生可以选择以团队的形式在海外从事为期一年的服务学习；美国著名文理学院斯沃斯莫尔学院的“伯里克利计划”， 鼓励学生走出课堂、更多参与社区；韦尔斯利（女子）学院组织的“公共写作研讨会”，训练学生将专业知识讲授给非专业人士；以及“全球事务学院项目”，强调团队合作、跨学科解决问题。
2017年第三届博雅教育国际研讨会圆桌论坛
（四）积极推进“以学为中心”的教学改革
“以学为中心”的教学改革并非通识课程专属，但在通识课程中却有极其重要的作用。如前文所述，通识课程学习面临不受重视以及学生精力有限等问题，因此必须着力打造“深碗”课程，丰富课程内涵，充分调动学生学习的积极性和主动性，加强师生之间的交流与互动，全面开展“以学为中心”的教学改革。在现有的教育教学体制下，从成效以及效率、成本的角度来看，推进“大班授课、小班研讨”制度和助教制度是较好的实施路径，但小班研讨在实践过程中受教师水平、硬件条件、学生投入等方面的影响，助教制度也面临研究生水平参差不齐以及队伍流动性较大等挑战。此外， 建立闭环的通识课程评估体系也是重中之重。一方面要根据本校通识教育理念确定通识课程的准入标准及流程， 另一方面要明确通识课程中“教”与“学”的基本要求，同时也要建立相应的保障机制，例如听课、调研、座谈等，形成课程评估的闭环体系，为教师改进教学提供反馈。
教育是知行合一的过程。中国大学的通识教育不应仅仅成为纸面上的通识教育和国外通识教育的中国版，而是要扎根中国大地，具有中国特色，承载中国社会未来对人才的需求和期望。只有建设有根、有魂、有效的通识教育，才能使通识教育真正融入中国的高等教育，成为具有中国特色的大学通识教育。
